Néstor Carasa llegó el lunes pasado a Olavarría para disertar ayer por la mañana en el III Congreso Pedagógico que finaliza hoy y aborda la problemática educativa desde diversas miradas. A saber, se desempeña como inspector de Educación Especial en el Partido de La Matanza; asimismo participa en el Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires (Suteba) como secretario de la rama Especial; y en las últimas elecciones gremiales obtuvo el cargo de consejero general de Cultura y Educación.

Desde ese lugar sostiene que tanto el docente como el alumno deben intervenir para definir el estatus de la educación en la actualidad, como partícipes activos de ese proceso cultural, y se opone a que esos designios vengan digitados desde detrás de un escritorio.

En principio, subraya que "todas las personas, entre ellas aquellas que tienen discapacidad, tienen derecho a recibir una educación. Pensamos y sostenemos en el caso de los pibes que tienen una discapacidad, el derecho a la educación es exactamente el mismo que el de aquellos que no tienen ninguna discapacidad".

A Carasa le resulta evidente que pensar en los derechos a la educación "de un pibe con discapacidad" requiere pensar en ciertas condiciones que hacen "a la particularidad del sujeto y a su situación". Ahí es donde el ejercicio de ese derecho está en relación "con determinadas condiciones, determinados recursos y apoyos que ese sujeto necesita para ejercer ese derecho a su educación", resume.

Por eso deben intervenir a su juicio docentes y alumnos, porque "una de las principales características que tiene el ejercicio del derecho es el lugar de la palabra. Y si la persona no tiene la posibilidad de decir qué es lo que quiere, lo que piensa, lo que le gusta y queda excluido en ese lugar de la palabra en la toma de decisiones, ahí habría que dudar de dónde está el derecho".

La situación de discapacidad pone a ese chico en un lugar donde "si no se dan determinadas condiciones, recursos y formas organizativas de la educación, no es posible ejercer ese derecho". Por eso se declara en abierta oposición a las prácticas educativas que simbolizan a la década del 90 y su pretendida "inclusión educativa", dado que no alcanzaba con que asistiera a una escuela si no tenía "una maestra integradora que pertenece al sistema educativo, no puede ejercer plenamente ese derecho". Para Carasa no basta con el supuesto de que "si el pibe estaba en la escuela común, estaba incluido".

Del mismo modo, para cristalizar esa integración se necesitan requisitos formales que hacen viable la concreción del derecho a la educación: "No es lo mismo enseñar a pibes con discapacidad en un contexto que se necesita trabajar con pocos pibes 6 u 8 a tener un grupo donde hay 15 ó 20", así como se debería evaluar la característica y la complejidad de los alumnos en situación de discapacidad.

Con ese criterio que impone aulas superpobladas, la educación de un chico con alguna discapacidad "termina siendo una carga que finaliza en una frustración para la familia, para el pibe, para el maestro". Por esa razón se insiste discutir condiciones y recursos, ya que inciden directamente en las posibilidades de aprender y enseñar. De otro modo, "es sólo un discurso el de la calidad educativa. En esa línea es que pensamos el ejercicio de la educación como un derecho, donde además el sujeto sea activo en la definición de ese derecho: un problema histórico en la educación".

Por eso considera que recién en los últimos años se ha comenzado a revertir un proceso histórico de años "donde hubo poco y nada para la educación especial". El punto de inflexión fue marcado a partir de los efectos causados por la reforma educativa y las políticas neoliberales de los 90. "Podemos recordar que en los 90 lo importante era la Escuela General Básica, el grueso de los recursos financieros, presupuestarios, didácticos o tecnológicos estaban puestos ahí. La educación especial quedó corrida, relegada o reducida y puesta en un lugar donde se le puso el nombre de regímenes especiales: no era lo esencial ni estaba visto como prioritario". Esto redundó en una drástica reducción de recursos a la que se sumaba el dispar crecimiento entre cantidad de alumnos y la cantidad de recursos asignados.

Pero la cuestión de fondo, según Carasa, no pasa sólo por un problema presupuestario, también incide en sumo grado el lugar asignado a un sujeto con discapacidad: "Está más allá de los recursos, tiene que ver con las miradas, las representaciones, las ideas que tenemos acerca de cómo aprenden los sujetos, cómo se enseña y qué tiene que hacer la escuela. Y esto está en relación con los recursos y con las condiciones, pero no están definidos sólo por eso. Que tenga lugar su palabra no tiene que ver con los recursos y las condiciones, sino con el lugar que como docente le doy a ese sujeto y la participación que debe tener. La educación no es algo que solamente, como sucedió históricamente, está definida desde afuera, sino que hay que poder pensarla con el sujeto".