Dicta las cátedras Comprensión y Producción de Textos, y Psicoling�ística de la carrera de Letras de la UNSa. Su excelencia académica le mereció becas, premios y menciones nacionales e internacionales de gran prestigio.

Autora de obras y publicaciones científicas y técnicas, directora de proyectos de investigación y formadora de discípulos, en sus comienzos fue maestra de grado y profesora de enseñanza media. Descendiente de familias de campesinos inmigrantes e hija de una maestra normal nacional, Viviana se preguntó a temprana edad qué implicaría hablar y escribir, leer y escuchar desde las periferias. Primero cómo las desigualdades étnicas, geográficas, de género y de poder económico producían y reproducían distancias y desigualdades de orden tanto cognocitivo como intelectual. Luego cómo acabar con la ficción de una investigación universitaria en la que se aborda desde arriba lo que ocurre abajo. Tal vez fueran estas preguntas, que sus estudiantes han sentido dirigidas a cada uno de ellos, las que motivaron esta conversación en que Viviana Cárdenas dice lo suyo.

¿Qué le dejó su experiencia como maestra rural?

Hay mucho de experiencia de vida que te permite pensar algo que estás leyendo de una manera determinada o no, porque tu vida te hace mirar de manera diferente. Yo no tengo una mirada muy ortodoxa, muy normal. También me doy cuenta en la práctica docente en la universidad de que la gente que tiene experiencia en otros niveles educativos no mira igual estudiante y sistema. Su función docente se concibe de modo totalmente diferente. Yo me formé educando a niños pequeños y los tenía veinte horas en la semana.

Era como esas maestras de roles múltiples: madre, enfermera, psicóloga...

Sí (risas). Entonces nunca pude adquirir la distancia que otros conciben con tanta naturalidad. Pero esto requiere un ejercicio de reflexión para ver que no soy madre, enfermera ni psicóloga, sino docente. Es imposible que alguien cubra todos esos roles solo y menos aún que el sistema educativo los cubra. Creo que ese es un error actual: pedir que cubra lo que la misma sociedad no cubre, lo que la política no cubre.

¿La carrera de Letras le propició pensar esas cosas?

Las condiciones de la carrera no te habilitan para pensar esas cosas. Yo las pensaba porque trabajaba en zonas periféricas con niños y adultos, y mirar esas producciones escritas y ver que ahí había un problema en el método del docente, la didáctica del docente. Era un problema de otro calibre, era un problema psicoling�ístico. Mis alumnos en las zonas periféricas en Matemáticas eran excelentes. Lograban muy buenos resultados y nunca lograban los mismos resultados en Lengua. Entonces fue cuando entendí cómo la sociedad imprime tantas diferencias y esas diferencias que están en la sociedad son las que están en el lenguaje.

¿Esas desigualdades a veces se perciben como insalvables?

Justamente el año pasado escuché a un investigador muy reconocido en la UBA decir que no hay ningún sistema educativo que pueda superar las diferencias sociales. Me impactó mucho que lo dijera él, porque era lo que había percibido a mis 17, 18 años, cuando enseñaba Lengua y Matemáticas. Era increíble porque la lengua es innata y el número no. Esa es la reflexión que me llevó a la zona visual del sistema de escritura. Pensar que solo alguien que provenía de una cultura letrada podía pensar la escritura en términos no fonológicos, o sea, no de lengua oral.

¿Esa reflexión motivó su tesis de doctorado?

Mi tesis de doctorado trata sobre cómo organizan los niños la cadena del habla en la oralidad, cómo está organizada por la prosodia (pronunciación y acentuación) y cómo eso en la escritura desaparece y hay que generar recursos para organizar el sentido de esa cadena, porque la cadena misma es un análisis y hay que instaurar de nuevo la continuidad del sentido que da la prosodia en la oralidad. Y el único modo de hacerlo es con estos signos auxiliares.

¿Cómo recibieron estos planteos -que no pertenecen propiamente al campo ling�ístico- en España?

En España, el tema, el director y la tesista eran extraños absolutamente. Pensar las tres cosas: niños, escritura y puntuación era algo inédito en España, pero después les gustó muchísimo.

Les sorprendió sobremanera porque creo que estas circunstancias que se dan en Latinoamérica no se dan en España, si bien las problemáticas campesinas (de los niños en contextos rurales) tienen un tono universal. Pero nunca hubieran podido trabajar con niños que eran la primera generación en toda la historia de sus familias en entrar en la cultura escrita. Esto, contrastado con niños que iban a la Escuela del Cerro, que vienen de generaciones de alfabetización, llamó la atención.

¿Cuál es la ventaja y desventaja de pensar problemas fuera de los cánones académicos por demandas que surgen de la realidad?

Te impone salirte de las líneas de investigación académica. Estás investigando sobre un gran riesgo: el riesgo de que la academia no reconozca la investigación.

¿Y es un riesgo que vale la pena? Para mí no tiene sentido investigar si uno no puede pensar los problemas de la sociedad en la que vive. Por supuesto en el campo en que le toca a cada uno, a mí me toca en el campo del lenguaje. Yo nunca pienso problemas que no siento como graves demandas. Y creo que es por mi historia de vida. Para mí sería imposible investigar como lo dijo una de las ling�istas más renombradas de la Argentina: “Encolumnarse detrás de las líneas más exitosas y agregar”. Para mí ese modo de investigar es inconcebible.

¿Este tipo de perspectiva responde más a modelos de países europeos o a Estados Unidos?

Ellos tienen otras situaciones. Así que creo que los investigadores latinoamericanos tienen grandes responsabilidades para dar cuenta con fidelidad de sus datos, porque ese es el tema. Porque también es cierto que se puede investigar y falsear o no decir todo lo que está uno viendo en el dato -porque en realidad el dato también está construido teóricamente-, no mirar todos los datos o sacar los que no responden a esa línea teórica. Ese es el riesgo de replicar. Creo que la responsabilidad es más grave y también tenemos una deuda con el Estado que nos financia, nos sostiene y nos da un lugar, y esa responsabilidad es retribuirle. Por eso no estoy de acuerdo tampoco con esa asociación de investigación y empresas. Es cierto que necesitamos subsidios, investigadores formados en líneas norteamericanas y demás. Se necesita un dinero que no llega a la investigación de otro modo, pero si toda la investigación fuese así la ciencia no tendría función social.

¿Qué pasa cuando desde el propio Estado se falsean las cifras que servirán de plataforma para las investigaciones?

Es gravísimo que no tengamos cifras reales. A pesar de no estar en desacuerdo con todas las políticas kirchneristas, sí estoy en desacuerdo con que esas cifras no se transparenten. Necesitamos saber cuánta gente no tiene trabajo, cuánta está trabajando en negro, cuánta está desempleada, en qué país estamos viviendo. El otro día tenía que �escribir un trabajo comparando el consumo mensual de un hogar tipo en Argentina y Alemania. Las de allá estaban al día y las últimas estadísticas reales que conseguía de acá eran del 96. Entonces creo que eso es grave, eso es desinformación, y eso hace a una democracia. No hay que temerles a las cifras. No puede ser el privilegio de conocimiento de unos pocos, sino parte de una exigencia que toda la sociedad tiene: la necesidad de saber qué sucede.

Hablando de cifras, más de 450.000 alumnos -entre primarios y secundarios- comenzaron el ciclo lectivo 2013. ¿Encontrarán maestros y profesores preparados para asumir el reto de educarlos?

Hay docentes que son excelentes, pero aún hay docentes que relegan al que no puede. Recuerdo el enojo terrible que tenía mi mamá -que fue supervisora- de ver a veces a maestros que daban clase mirando tres filas y había dos filas de niños a los que jamás miraban. Ella les preguntaba: “¿Qué pasó con esos niños?”. “Ah, no, esos son los chicos que tienen problemas”, le respondían. Y esos son los chicos a los que tenés que estar mirando. Hay prácticas que tienen siglos y hay que trabajar sobre ellas. Pero eso supone intervención docente activa en el habla y la escritura del otro, y si yo no quiero leer lo que escriben, los errores, y no quiero hablar con un estudiante porque no “sabe hablar” del modo que creo adecuado es un problema grave.

El problema está en la masificación, en la cantidad de alumnos que los docentes tienen, pero también en las actitudes y el compromiso docente. En una provincia como Salta, en la que un docente debe trabajar sesenta horas para poder vivir, no se puede esperar calidad del trabajo docente.

¿Y en qué condiciones llegan los chicos a la universidad?

Son inteligentes, pero no tienen ninguna disciplina de estudio, ninguna posibilidad de lectura sistemática, de conceptualización ni de verbalización de la conceptualización. Y uno dice: “Tiene 18 años. Durante ese tiempo de cinco años -que es tan valioso- ¿qué pasó?”.

Entonces la secundaria no los prepara para el éxito académico...

No funciona muchas veces. De ahí la necesidad de enlazar la formación secundaria con la formación para el trabajo. Eso es fundamental. No puede ser que todos los chicos estén entrando en la universidad porque no tienen otra opción de trabajo y de formación para el trabajo en otros campos. Eso creo que no puede ser. Creo que la Argentina completa tiene que repensar la universidad. Siempre lo digo -y lo digo con crudeza-, si pusiéramos un sistema de ingreso fuerte muchas carreras cerrarían, porque los estudiantes no están en condiciones de pasar esos pre-requisitos que los docentes juzgamos necesarios para estudiar en la universidad. Pero a la larga también se ve que el primer año de la universidad es el sistema de ingreso de la universidad.

¿Cómo se logra un sistema educativo más efectivo?

Vinculando educación y trabajo en la formación que la gente necesita. No puede ser que un albañil haga un curso de tres meses o se forme mirando al otro, y llevamos cientos de años funcionando así. A mí a veces me parece que somos herederos de ese desprecio español por el que trabaja con sus manos, como si eso fuese un problema cuando en realidad es una ventaja. Tenemos mucho de la antigua visión del Lazarillo de Tormes: “Soy pobre y no tengo nada, pero salgo con un escarbadientes para que crean que he comido”. En Argentina no hemos pensado el trabajo con seriedad.

¿Y cuántos de los que ingresan en la universidad argentina serán investigadores? ¿Cuántos harán ciencia?

Algunos, con mucho sacrificio, conseguirán su título. Ahora pocos son los que van a conseguir las becas, van a conseguir quedarse en las universidades como investigadores de jerarquía y demás. Sí creo que este sistema argentino tan abierto permite cosas que ningún otro hubiese permitido. Nunca ha sido un país tan inclusivo como se ha creído, pero tampoco fue un país tan excluyente como siguen siendo otros. Si uno compara Argentina con Bolivia, Perú o México, sigue habiendo una inmensa diferencia. O sea que el proyecto neoliberal de Sarmiento, de la Generación del 80, en realidad ha tenido unos alcances que ni ellos mismos se hubiesen imaginado. Una alfabetización prácticamente universal para toda la población es impensable en sociedades tan estratificadas con tanta población indígena y campesina como Bolivia, Perú o México, con tantas diferencias sociales y étnicas. Creo que en este sentido el sistema educativo argentino es increíblemente generoso, más allá de todos los problemas que podamos ver.

¿Hay un viraje de perspectiva notorio entre ese modelo y el actual?

En uno de los últimos viajes que hice a La Rioja, mientras caminaba por el centro llegué a un edificio que era sorprendente -porque era espléndido-, y a mí me resultaba tan familiar... No sabía por qué, porque yo nunca había estado en La Rioja. No lo reconocía, pero al mismo tiempo era como si formara parte de mí. Encontré una puerta abierta, entré y ¡oh, sorpresa! Era la escuela Normal de La Rioja, en proceso de convertirse en un shopping. Habían derruido las aulas de Química, los laboratorios y esa parte iba a ser un shopping. Cuando salí le pregunté a una de las personas que pasaban: “¿Cómo toleró esto la población?”. “No tenemos defensas ante nuestros gobernantes”, me dijo. Me pareció terrible y simbólico. Esa es la diferencia entre el proyecto de la generación del 80 y el de nuestros políticos actuales.