Sintesis Educativa Del Nacional, las normas y la autoridad

La reciente ocupación estudiantil del emblemático colegio preuniversitario Nacional de Buenos Aires, más allá de lógicas adhesiones y rechazos que concitó, puso en la mesa entre otros puntos polémicos la utilización mediática de un problema disciplinario y el débil apego a reglas y normas que hoy se reproducen en ámbitos ilustrados y de clase media.
Las palabras autoridad, normas y reglas inquietaron muchas veces con justicia a chicos y jóvenes, y durante mucho tiempo también a sectores intelectuales que en largas épocas fueron perseguidos por "normas y reglas" elaboradas por "autoridades" de facto. En esta oportunidad, mucha gente siguió con avidez el conflicto hasta comunicadores que no abordan frecuentemente el tema educativo, con el deleite de escuchar una dialéctica de alto vuelo con reflexiones, aserciones, acusaciones de estos jóvenes formados en la excelencia, más allá de si comprendían el nudo del conflicto. El enojo y rechazo a una sanción disciplinaria, sea a través de amonestaciones o de colocar faltas, como hecho objetivo sucedió, sucede y seguirá ocurriendo en las escuelas secundarias del país, pero los estudiantes más allá de los enojos no hacen trascender la cuestión, tal vez por no contar con las herramientas de ser un estudiante del Nacional. Durante la toma por las sanciones a los 12 estudiantes que concurrieron a la 33 marcha por la Noche de los Lápices sin autorización tal como es "reglamento" de la escuela, los estudiantes mezclaron conceptos de libertad, memoria, democracia, dictadura, autoritarismo y otros antagonismos con los apercibimientos que reglan las salidas y entradas en horarios de clase.

LAS NEGOCIACIONES

Como en cualquier otra escuela secundaria normal, los jóvenes hasta los 17 años son "menores" de edad, y por eso al comienzo del año se les pide por "norma" el permiso de los padres para concurrir a marchas o retirarse antes por otras cuestiones. Más allá de que a esas edades se cuestionan muchas cosas del mundo, entre otras las imposiciones a reglamentos y normas, la utilización mediática del conflicto puso a las autoridades del colegio en un dilema disciplinario: Negociar bajo la toma sentaba un mal precedente entre los chicos y también levantar las sanciones generaba un mensaje contradictorio. Las autoridades de la UBA, de quienes depende el Colegio, plantearon su postura y los recibieron recién tras la desocupación y limpieza de la escuela, sin deponer el apercibimiento. "Es inadmisible, no se puede negociar en medio de una toma que es una forma violenta de coartar el derecho a formarse y desplazarse a unos 2.000 estudiantes por parte de una minoría", sostuvo el secretario General de la Universidad Carlos Más Vélez. "Estamos a favor de generar un nuevo espacio para expresarnos, para reflexionar sobre los modos de educarnos, para convocar a los padres a pensar juntos sobre temas de convivencia, aprendizaje, formación de sus hijos y enseñanza que sacamos del problema", afirmó por su parte la secretaria Académica de la UBA, Edith Litwin.

LAS COSAS CLARAS

El ministro de Educación, Alberto Sileoni, también acercó sus conceptos. "Los padres deben saber que lo que está haciendo la escuela es acompañarlos en la educación de sus hijos". "Nos gusta que los jóvenes luchen por la memoria y vayan a actos que reivindiquen la memoria de toda la sociedad, pero me parece que no es lo que estamos discutiendo en este caso", resaltó para agregar "acá hay claramente un incumplimiento de la norma". La semana próxima el Nacional recibirá durante tres días a los padres de todos los años y turnos en un nuevo espacio para seguramente ajustar algunos costados flojos respecto a la palabra de la autoridad y la normativa escolar.

Cómo escribe un lápiz sin punta

Pareciera ser que a la mayor parte de los maestros de hoy en día les resulta difícil explicar qué es lo que están haciendo, por qué lo están haciendo y la manera en que lo están llevando a cabo. Las estadísticas demuestran que desde el comienzo de su carrera profesional los invade un sentimiento de desamparo al no poder poner en práctica en el aula lo aprendido en forma teórica, consecuencia en parte de una inadecuada capacitación académica y una estructura educacional que no ofrece suficiente apoyo. Como resultado, muchas veces los educadores infantiles mostramos un comportamiento poco profesional, mas bien improvisado, sin ser capaces de crear un espacio para la planificación.

En consecuencia, este proceder es insuficiente y en muchos casos hasta inadecuado para especificar un tipo de abordaje pedagógico.

El educador poco profesional, a nuestro juicio, es el que ejerce su profesión con un lápiz sin punta.

Este, y aquel que lee las páginas escritas de esta forma se ven confundidos les cuesta entender donde empieza y acaba una oración, donde nace y muere una idea de que manera se fundamentan las mismas. Un lápiz sin punta escribe dejando marcas ilegibles, trazos entrecortados y opiniones ambiguas. Sin dudas, optar por el profesionalismo exige sacarle punta al lápiz para poder así escribir claro y fluido.

Este artículo busca despertar en los lectores el deseo de terminar con el sentimiento de incertidumbre e indecisión tomando un fragmento de la experiencia de una psicopedagoga y creando un interjuego entre teoría y práctica.

En una palabra, propone valorar el poder de la autoevaluación y una adecuada formación como condiciones fundamentales para hablar de calidad educativa.

El mostrarnos inquietos, interesados y flexibles al cambio nos convertirá en educadores reflexivos, que de esta manera nutren su práctica diaria. Optar por saberes bien constituidos nos permitirá dar un salto cuántico: dejar de comportarnos como aficionados para convertirnos en especialistas en el tema.

LA EXPERIENCIA

Mientras cursaba la carrera de Psicopedagogía, surgió la posibilidad de trabajar como maestra en un jardín de infantes privado, a cargo de un grupo de niños de 4 años. Me aceptaron para el empleo aún sin tener el título de educador infantil. Les bastaba que estuviera estudiando una carrera afín, y que tuviera un buen dominio del idioma inglés.

Para ese entonces, mis conocimientos sobre corrientes pedagógicas, diferentes métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje eran un tanto limitados. Además, aún sabiendo de la existencia de una currícula para nivel inicial, me resultaba difícil armar mis planificaciones ya que mi prioridad era la de introducir a los niños en el aprendizaje del idioma inglés en forma natural y no consideraba la posibilidad de combinarlo con otro tipo de contenidos.

Cada maestro tenia la libertad de proponer sus propios objetivos didácticos y recursos para alcanzarlos.

De esta manera, siguiendo lo que entendía por una perspectiva constructivista del aprendizaje, evitaba aprendizajes mecánicos y vacíos de la lengua.

Así pues, seleccionaba un conjunto de contenidos a trabajar, vocabulario y estructuras gramaticales, y los secuenciaba por nivel de complejidad. Paralelamente, y siempre a través del juego como medio principal de aprendizaje, decidía las estrategias de intervención para alcanzar los objetivos planteados.

Por ejemplo, utilizaba los contenidos de la unidad "el cuerpo humano" para planificar juegos de lenguaje como nombrar las partes del cuerpo que aparecen en una lámina juegos de motricidad como pintar solo los brazos, modelar un cuerpo humanojuegos de tipo cognitivo como contar partes del cuerpo, etc.

HABLAR DEL CURRICULUM

Hasta hace muy poco, como bien explican Bassedas y otros (1998) en su libro "Aprender y enseñar en educación infantil",hablar de currícula significaba referirse a contenidos que debían enseñarse obligatoriamente.

Esta manera negativa de considerarlos ha sido modificada a partir de reformas educativas tales como la de la Ley Federal de Educación sancionada en Argentina en el año 1994. Así pues, hoy en día los contenidos en la currícula de nivel inicial no son solo transmisores de conocimientos, sino por el contrario, son pensados como medios que facilitan el crecimiento integral de los niños. Esto implica reconocer como contenidos de aprendizaje todo aquello que el niño necesite saber, saber razonar, saber hacer y saber ser. Evitamos así la acumulación de aprendizajes sin sentido para los pequeños, y logramos que lo aprendido sea utilizado para seguir aprendiendo.

Es esperable que los profesores de lenguas extranjeras, especialmente en edades tempranas, también brinden aprendizajes significativos a los niños y hagan de la enseñanza de un segundo idioma una experiencia motivadora (Gómez Pérez, 2001).

PARA SEGUIR REFLEXIONANDO

A esta altura, y a modo de seguir reflexionando, cabe hacerse una pregunta si señalamos que el juego es el medio principal de aprendizaje en la etapa infantil, ¿cómo debería este ser utilizado con relación a los contenidos del nivel inicial? Esta pregunta conduce a una serie de temas que también pueden analizarse en relación al testimonio dado, sobre todo teniendo en cuenta que hoy en día esa evidencia no está del todo reconocida.

En resumidas cuentas, y ya para terminar, las cuestiones principales planteadas han sido, en primer lugar, la utilidad de una currícula en el nivel inicial como medio facilitador del crecimiento integral de los niños.

En segundo lugar, la posibilidad de aplicar una pedagogía constructivista incluso en la enseñanza de un segundo idioma.

En tercer y ultimo lugar, mas interrogantes, menos certezas y muchas ganas de seguir creciendo como profesionales.

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