Cómo se forman los profesionales

Cómo se forman los profesionales
Los especialistas reflexionan sobre el modo en que se enseña la economía. Rivas cuestiona el vacío existente en las carreras humanísticas, mientras que Feliz se preocupa por la hegemonía del neoliberalismo pese a sus reiterados fracasos.
Por Axel Rivas *

Salir del “modelo de guerra”

“Lo que me fastidia de las discusiones ideológicas es que uno, necesariamente, se deja arrastrar por el ‘modelo de guerra’. Lo que significa que cuando uno se encuentra frente a alguien con ideas distintas de las propias, uno siempre es llevado a identificar a esa persona como un enemigo. (...) Considero este ‘modelo de guerra’ no sólo un poco ridículo sino también bastante peligroso” (Michel Foucault).

La formación en economía de las carreras humanísticas es escasa, infértil y generalista. Esta misma afirmación peca de una generalización injusta, con muchos profesores y carreras que conforman dignas excepciones, pero responde a una mirada estructural de la cuestión. Mi hipótesis es que esa formación económica de baja intensidad implica una polarización ideológica que alimenta ese “modelo de guerra” señalado por Foucault.

Las causas pueden hallarse en la histórica conformación de las disciplinas universitarias, como cotos de batalla donde se disputan saberes y teorías, pero también publicaciones, cátedras, congresos y cargos diversos. Más puntualmente, las carreras humanísticas han tendido a rechazar o marginar de sus planes de estudio la enseñanza de la economía, especialmente de todos los contenidos ligados con las políticas fiscales.

Así, la formación económica de las carreras humanistas (de las cuales me interesan las que mayor contacto profesional entablen con las políticas públicas) no aborda cuestiones básicas como los sistemas impositivos comparados, los efectos distributivos de las políticas sociales, la estructura del régimen de coparticipación federal o el análisis de las leyes de presupuesto. Un ejemplo bien concreto que me implica: las carreras de ciencias de la educación ignoran casi por completo el análisis de las políticas fiscales, como si se tratase de un saber esotérico o innecesario.

En cambio, cuando se enseña economía se destaca sólo un abordaje histórico del capitalismo y, con suerte, la lectura de algunos clásicos. Este enfoque, necesario pero incompleto, conforma unas bases ideológicas sin herramientas para la praxis de gobierno y de análisis de las políticas públicas. Una derivación de este proceso es un exceso de visiones paradigmáticas del cambio social: sólo parece posible una sociedad post–capitalista, sin mediaciones, sin herramientas para abordar la complejidad y los dilemas de toda decisión pública en los tiempos presentes.

Ante estos vacíos de formación se extiende la brecha. Siguiendo el ejemplo del campo educativo, los economistas, con una abrumadora formación neoclásica, portan las voces dominantes para hablar y definir los números del financiamiento educativo. Los pedagogos no tienen las bases mínimas para discutir con propiedad estas definiciones y aluden a los recursos del Estado como un imaginario barril sin fondo que debe garantizar todos los derechos.

Economistas y pedagogos parecen hablar dos lenguajes distintos, no sólo sustentados por visiones ideológicas divergentes sino particularmente por una formación que no estableció mediaciones conceptuales para interrogarse mutuamente. No se trata de favorecer síntesis ideológicas que deriven en blandas e incoherentes alianzas políticas. En vez de pastiches lo que faltan son diálogos informados. La formación de base debería permitir comprender mejor los argumentos del supuesto adversario, abrir matices y dilemas. No se pide más pragmatismo sino nuevas categorías y formas de reflexión, interdisciplinarias, complejas, sin soluciones únicas ni lineales.

Esas formas de reflexión son inevitables para la construcción de un Estado democrático y social. Hoy el Estado expresa el “modelo de guerra”: están quienes le piden todo sin saber siquiera cómo recauda sus recursos y están quienes lo toman como coto de caza para sus aventuras de poder o para sus abstractos ejercicios de econometría que rellenan legiones de papers innumerables.

Qué interesante sería ver debates serios e informados entre pedagogos, sociólogos, politólogos e incluso antropólogos sobre diversos modelos de recaudación de impuestos y sus implicancias para la política educativa. Qué interesante sería encontrar más economistas sociales que quieran involucrarse en estas discusiones, tanto en el terreno de la formación universitaria como en los medios de comunicación masivos, las organizaciones sociales o los sindicatos. Qué interesante sería no sólo defender al Estado como entidad abstracta sino también interrogarlo en su estructura orgánica, ser partícipes, acercarse.

Necesitamos salir del “modelo de guerra”. Hay también un sabor en el saber: probemos lecturas diferentes, conocimientos no direccionales, disciplinas ajenas. Quizá de allí surjan las nuevas preguntas que reconstruyan las partes ausentes de nuestro lazo social.

* Director del Programa de Educación de Cippec (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento).

Por Mariano Feliz *

Oscurantismo neoclásico

El capitalismo atraviesa su mayor crisis en años. Si las consecuencias sociales del neoliberalismo desgastaron su legitimidad, el actual panorama de descalabro ha terminado de derrumbar el aura de que gozó la teoría económica neoclásica, en especial durante los años ’90. La crisis de 2001 ya había minado el “prestigio” político de esa corriente de pensamiento, que sirvió de sustento teórico a las reformas neoliberales. Hoy, el rey está desnudo y no queda más que buscar en otras fuentes para dar cuenta de la realidad.

Siempre hay quienes se niegan a reconocer que han estado equivocados o, al menos, que sus aprendizajes y enseñanzas tienen un limitado poder analítico. No es novedad que las universidades privadas sean núcleos de difusión de lo más rancio del neoliberalismo. Sin embargo, es por lo menos paradójico que en la mayoría de las universidades públicas también perviven inmutables departamentos de Economía que reniegan de la necesidad de abrir los planes de estudio y los perfiles de la formación de los economistas. Ejemplos de esto son los departamentos de Economía de las Universidades Nacionales de Salta (UNSa), La Plata (UNLP) o Buenos Aires (UBA).

Lejos de reconocer las limitaciones de sus conceptos, enfoques e instrumentos, pretenden sostener y consolidar planes de estudio que en lugar de promover una formación integral, fortalecen una baja en los contenidos y la reducción de las carreras a tecnicaturas de hecho. Los estudiantes no pueden seguir siendo obligados a (de)formarse a partir de planes de estudio que profesan, cual dogma de fe, la llamada economía neoclásica.

Esos planes de estudio carecen del elemento básico de la actividad universitaria: el pluralismo de ideas. Profundizando una cerrazón teórica en torno del neoclasicismo, ubican en un lugar marginal o niegan por completo otras corrientes de pensamiento, como las marxistas o estructuralistas. Esta negación contribuye a formar profesionales incapaces de entender el mundo, privándolos de la posibilidad de conocer las opciones teóricas más importantes, sus fundamentos y límites.

Esto atenta contra el pluralismo básico en la construcción de una sociedad democrática y cuestiona el carácter científico de esa formación. ¿Qué puede decirse de una corriente conceptual que no se atreve a debatir con las otras? Una formación unilateral (neoclásica) sólo puede favorecer el oscurantismo y una práctica profesional y científica que buscar reproducirse antes que atreverse a enfrentar su negación. Los economistas son obligados a reproducir el statu quo de una profesión que necesita urgentemente abrirse al pensamiento crítico si quiere evitar reducirse a una mera creencia.

Las propuestas de reforma que impulsan hoy mismo en universidades nacionales tales como la de La Plata, avanzan en el recorte de contenidos, reduciendo el número de años de las carreras y, con ello, eliminando materias como la sociología o la historia argentina y latinoamericana. ¿Qué busca un cambio que profundiza una formación abstracta, acentuando los contenidos técnicos y desplazando aquellos que la fundamentan teórica, histórica y conceptualmente? ¿Qué objetivo tienen estas reformas que se niegan a introducir no sólo otras corrientes de pensamiento sino aquellas materias que permitirían una reflexión crítica sobre la misma ciencia? Esas reformas avanzan en reducir al economista político (consciente de los límites de sus saberes y del posicionamiento político que asume en su práctica intelectual) a mero “técnico en economía neoclásica”, un hábil manipulador de datos y herramientas técnicas, pero incapaz de asumir las implicancias y consecuencias sociales y políticas de las respuestas que esas herramientas producen, e incompetente para cuestionarlas.

Es realmente incomprensible que frente a la crisis del paradigma neoclásico en todas sus vertientes, en muchas de las universidades se pretenda imponer por la fuerza (evitando el debate democrático y la participación amplia de la sociedad) reformas de los planes de estudio que antes que desarrollar la capacidad de reflexión crítica, plural, científica y ligada a la realidad y necesidades de nuestro pueblo, apuntalan una formación técnica, reduccionista y dogmática.

Estos intentos de sostener planes de estudio que niegan la realidad de un neoliberalismo que muestra sus límites prácticos (y en otros casos como en la UNLP, donde las autoridades quieren imponer verdaderas contrarreformas neoclásicas) están siendo enfrentados por un creciente número de docentes, estudiantes y graduados. En la UNLP, por ejemplo, se está impulsando una amplia campaña para conseguir una reforma de los planes de estudios que garantice la pluralidad teórica e ideológica.

Es cada vez más evidente que en una sociedad democrática con vocación de avanzar en la resolución de sus acuciantes problemas, no puede haber una verdadera formación universitaria sin planes de estudio basados en el pensamiento pluralista y crítico.

* Profesor UNLP. Investigador Conicet. Miembro del Centro de Estudios para el Cambio Social.

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